Hoy domingo voy a compartir con ustedes un rico plato tradicional colombiano que comparte con nosotros mi alumno Bairon de 5º de Primaria. Es fruto de una tarea realizada por mi alumnado, donde debían preparar una receta de cocina y exponerla, para mejorar la propia capacidad lingüística, comunicativa, expresiva, emocional y creativa, y para favorecer la autonomía y la confianza en sus propias posibilidades. Especialmente dentro de la competencia comunicativa, queríamos trabajar la competencia discursiva que hace referencia a la capacidad para desenvolvernos de manera eficaz y adecuada en una lengua, combinando formas gramaticales y significado para lograr un texto trabado (oral o escrito), en esta situación concreta de la realización y exposición de una receta de cocina. Con esto además pretendemos mejorar las habilidades y estrategias que permiten a mi alumnado producir e interpretar textos, así como el de los rasgos y características propias de los distintos géneros discursivos de la comunidad de habla en que la persona se desenvuelve.Hay que puntualizar que este niño es colombiano pero vive en España.
Dentro de esta competencia destaca la capacidad de dirigir y estructurar el discurso, ordenar las frases en secuencias coherentes y organizar el texto según las convenciones de una comunidad determinada para explicar la receta, argumentarla o disponer en párrafos los textos escritos.
En lo que a la Evaluación se refiere tuvimos en cuenta la flexibilidad ante las circunstancias en que se desarrolla la comunicación, el manejo de la palabra, el desarrollo temático, la coherencia y cohesión de los textos (orales y escritos) que ha producido al elaborar la receta.
En mi clase de 5º de Primaria del CEIP Santa Bárbara en Las Palmas de Gran Canaria, con 26 alumnos y alumnas hemos desarrollado un proyecto que titulamos: "Descubrimos el Universo". El Criterio de Evaluación que hemos escogido es el nº 5 de Sociales:Reconocer que el alumnado reconozca las principales explicaciones sobre el origen del universo y sus componentes fundamentales, describir las características del sistema solar y de los diferentes tipos de astros, indicando en él la localización y particularidades de la Tierra y de la Luna, así como las consecuencias de sus movimientos, con la finalidad de comprender la importancia e influencia ejercida por cada uno de ellos en la naturaleza y en la vida humana.
Lo que pretendemos que el alumnado deba aprender, saber, comprender y saber hacer con este proyecto se recoge en los siguientes estándares de aprendizaje:
1. Descripción de las características y componentes del universo, el sistema solar, los planetas, el planeta Tierra.
2. Identificación de las fases lunares como consecuencia de la posición relativa de la Tierra, la Luna y el Sol. Explicación de los eclipses de Sol y de Luna.
3. Análisis y representación gráfica e interpretación de los movimientos de rotación y traslación y su importancia en la vida de la Tierra.
4. Explicación de las características del Sol y su identificación como centro del sistema solar y localización de los planetas según su proximidad al Sol.
5. Uso de láminas, dibujos y modelos tridimensionales, maquetas explicativas... para las descripciones orales de los movimientos de la Tierra y de la Luna.
6. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como elemento de información y aprendizaje sobre el universo y el sistema solar.
Este proyecto comenzó la semana previa al 27 de septiembre, cuando se preparaban distintas movilizaciones por el Día de la Emergencia Climática. Este primer tema de la Editorial Santillana fue una oportunidad para introducir dentro del área de Sociales el proyecto "Descubrimos el Universo" y tratar de que conozcan más a su planeta y lo que nos rodea. Comenzamos con una rutina de pensamiento ante una fotografía, una explosión nuclear, que nos condujo a la emergencia climática y el estado del planeta. Nuestro centro se sumó a las movilizaciones del 27 S con motivo del llamamiento de cientos de ONG en todo el mundo ante la Emergencia Climática que estamos sufriendo. El alumnado investigó sobre el estado del planeta y sobre qué se podía hacer para paliar este problema. Organizamos en el centro una Movilización mañana con una charla de un voluntario de SEO/BirdLife Canarias. Finalmente se preparó un manifiesto para la concentración. La radio estuvo presente en este acto y uno de nuestros productos radiofónicos, realizado por cuatro de mis alumnos, se emitió en Canarias Radio La Autonómica en el programa La Alpispa y sirvió para abrir los directos con las distintas islas en donde se estaban desarrollando movilizaciones y huelgas por el 27S.
Para su Evaluación final utilizamos como herramienta de calificación lo recogido en la Resolución de 13 de mayo de 2015, por la que se establecen las rúbricas de los criterios de evaluación del segundo ciclo de la Educación Infantil y de la Educación Primaria para orientar y facilitar la evaluación objetiva del alumnado en la Comunidad Autónoma de Canarias, además de los descriptores de las competencias por nivel. El Cuaderno de Clase nos va a servir de Diario de Aprendizaje donde recogeremos la información, lo investigado, las rutinas, etc.
Las técnicas de evaluación empleadas fueron la observación sistemática y el análisis de producciones (lapbook y podcast). Las herramientas de evaluación fueron acordes a las técnicas empleadas, utilizándose rúbricas y lista de control.
Los Modelos de enseñanza que utilizamos son: Enseñanza no directiva (END), Expositivo (EXPO), Investigación guiada. (INVG). Los Agrupamientos: Trabajo individual (TIND), Trabajo en parejas (TPAR), Pequeños grupos (PGRU), Grupos heterogéneos (GHET), Gran grupo (GGRU). Los Recursos utilizados fueron: Textuales (TEXT), Gráficos (GRAF), Recursos web (REWE), Libro de Texto Santillana. Los Espacios que utilizamos son: Aula-Clase, Aula Medusa (TIC), Radio Escolar, patio y Casa (Trabajo con Familias).
A continuación detallamos las distintas fases del proyecto:
FASES DEL PROYECTO
1.Actividad motivadora: Rutina de Pensamiento: VEO, PIENSO, ME PREGUNTO
2. Asignamos los roles a los equipos: El alumnado está sentado en grupos de cuatro. Los roles asignados fueron los siguientes: Portavoz del grupo, secretario, encargado del material, encargado del tiempo.
3. Investigación: La fase de investigación es la más importante del proyecto ya que dependiendo de la información que seleccionen el proyecto podría ir por un derrotero u otro. La investigación la tuvieron que comenzar a realizar en casa, por ello después de repartir las temáticas que cada equipo tenía que investigar (La Tierra, los planetas, el sol, las estrellas, Viajes espaciales, etc...) se tienen que poner de acuerdo donde buscamos y seleccionamos información de nuestra temática. Pero para comenzar esta fase elaboré un VIDEO sobre el Universo y que les sirvió de soporte de contenidos a tener en cuenta. El libro de texto, y los distintos recursos que ofrece la editorial, en nuestro caso de la Editorial Santillana, supuso un material muy interesante para la búsqueda, selección y análisis de la información.
4. Análisis y Síntesis. Llegado el momento de que los alumnos analicen y sinteticen la información les pedimos que pusieran en común la información recopilada, compartieran sus ideas, debatieran, elaboraran hipótesis, estructuraran la información y buscaran entre todos lo que respondiera a la temática escogida por cada grupo.
En esta fase empezamos a evaluar con varias rúbricas seleccionadas (trabajo en equipo, selección de la información y exposición oral) y pudimos realizar la destreza de pensamiento comparo y contrasto entre dos planetas y la Tierra y el Sol.
5. Plan de Trabajo: A continuación les mandamos a realizar un plan de trabajo para realizar el lapbook, mural o maqueta por grupos en el que recogeremos la siguiente información para poder empezar con la tarea: ¿QUÉ HAGO?, ¿CÓMO LO HAGO?, ¿QUIÉN LO HACE?, TEMPORALIZACIÓN, ¿QUÉ NECESITO?, OBSERVACIONES y ¿CÓMO LO EVALÚO?
6. Realizamos un lapbook o maqueta. Al tenerlo que hacer en grupo, se tendrán que poner de acuerdo para verse fuera de clase y realizar el producto. Por ello es importante la colaboración de las familias.
7. Exponemos y Evaluamos el lapbook. Llega la hora de exponer a los compañeros el trabajo
realizado (qué han hecho, cómo, con qué y para qué sirve). Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al reto inicial. Unos han realizado un lapbook, otros han realizado una maqueta sobre el Sistema Solar. Es muy importante que cuenten con un guion estructurado de la presentación, se expliquen de manera clara y apoyen la información con una gran variedad de recursos. Una vez concluidas las presentaciones de todos los grupos, reflexionaremos con nuestros alumnos sobre la experiencia. Para evaluar este producto vamos a utilizar una rúbrica.
8. Hacemos un planetario en clase. Aprovechando la clase de Plástica realizamos la ambientación del aula, que la convertiremos en un planetario. Vamos a realizar la maqueta de un cohete y un astronauta, así como el planetario y una zona para exponer los lapbooks y las maquetas.
9. Realizamos un programa de radio. Cada equipo, aprovechando la información analizada y seleccionada en el proceso de investigación previo y que les sirvió para realizar el lapbook, llevó su trabajo a un formato radiofónico, el escogido por la mayoría de los equipos fue el de la nota informativa que la habíamos trabajado en Lengua.
El programa de radio lo realizamos siguiendo los siguientes pasos: La Radio y el Trabajo por Proyectos. En este caso fuimos directamente al punto 4 ya que lo realizado anteriormente con el lapbook nos sirvió para grabar el podcast. Cada equipo trabajaba un género aunque la mayoría escogió la nota informativa y uno de los equipos hizo de redactores jefes.
10. Evaluamos el podcast. Por último, evaluamos el trabajo del alumnado mediante la rúbrica que les hemos proporcionado con anterioridad, y les pedimos que se autoevalúen. Les ayudará a desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre sus fallos o errores. Empleamos esta rúbrica de Aránzazu García Martínez.
11. Finalmente Evaluamos el Cuaderno de Clase: El cuaderno de Sociales nos ha servido de Diario de Aprendizaje. En él hemos reflejado las rutinas y destrezas de pensamiento, el plan de trabajo, bocetos, etc. Por ello es muy importante su evaluación al final del proceso. También lo realizamos con una rúbrica.
Valoración: En el final del trayecto llegó el momento de descubrir si el proyecto había conseguido su objetivo. Aprovechamos para pasar rúbricas del trabajo en equipo, autoevaluarse (docente y alumnado) y coevaluarse. Como hasta ahora propongo usar rúbricas que nos van a facilitar el trabajo. Finalmente le pasamos un KAHOOT que nos dio muchas pistas de lo aprendido por el alumnado.
Nuestro cole, el CEIP Santa Bárbara se sumó esta mañana a las movilizaciones del 27 S con motivo del llamamiento de cientos de ONG en todo el mundo ante la Emergencia Climática que estamos sufriendo.
Esta acción está enmarcada dentro del área de Sociales donde estamos comenzando el proyecto "Descubrimos el Universo". La activación surgió de una rutina de pensamiento ante una fotografía, una explosión nuclear, que nos condujo a la emergencia climática y el estado del planeta. El alumnado investigó sobre el estado del planeta y sobre qué se podía hacer para paliar este problema. Les llevo a realizar distintos productos, en variados formatos, vídeos, mural, póster, lapbook o presentación en power point, que tenían que exponer en público al resto de compañeros.Comenzamos la mañana con una charla de Rafa Amador Gil socio voluntario de SEO/BirdLife Canarias.
Finalmente se preparó un manifiesto para la concentración. La radio estuvo presente en este acto y uno de nuestros productos radiofónicos, realizado por algunos de mis alumnos, estuvo en Canarias Radio La Autonómica con María Doménech Vázquez en el programa La Alpispa y sirvió para abrir los directos con las distintas islas en donde se estaban desarrollando movilizaciones y huelgas.
En el siguiente enlace puedes escuchar la intervención:
Educación 3.0: ¿Sabías que se puede enseñar a programar a partir de los 7 años? Incluso algunos países van más atrás y empiezan en los 5 años, y tanto en un caso como en otro estamos hablando deluso de la programación en primaria. Se puede, claro que se puede, pero es necesario conocer los fundamentos mínimos para llevar a cabo esta —para muchos— hazaña educativa.
Como complemento a nuestro decálogo del buen docente de programación en el aula, hoy os traemos otras diez normas para hacer uso de la programación en primaria: nuestro decálogo del buen proyecto de programación en primaria, con consejos y recomendaciones sobre todo lo que un proyecto de programación destinado a chavales entre 6 y 11 años debería tener.
1. Creatividad, objetivo prioritario
Ya vimos que la creatividad era uno de los conocimientos clave que promovía la programación informática, y en los chavales más jóvenes debe ser una absoluta prioridad, mucho más que los aspectos más técnicos o complejos. La propuesta de proyectos de programación en primaria debería pasar por ejercicios en los que deberán estrujarse la cabeza no tanto para resolver retos matemáticos o complejas estructuras de datos, sino para dar con soluciones originales y diferentes.
2. La complejidad del código no importa
La programación en primaria no consiste en resolver problemas a través de complejos algoritmos o ingentes cantidades de código. Ignora todo esto y busca que tus alumnos interfaces diferentes, formas de manejar un personaje peculiares respecto de “lo normal” u objetos, colores y escenarios fuera de lo habitual. Si quieren hacer un juego tipo Super Mario, que lo hagan pero con sus caras en vez de la del fontanero italo-estadounidense, y en el que los enemigos no sean setas o tortugas, sino… ¿elefantes rosas? ¿perros verdes? Dales plena libertad para que ellos elijan.
3. Proyectos que busquen la colaboración
Habitualmente la tarea del programador es tremendamente individualista, pero esto no es lo que buscamos en la educación. Es necesario que mientras programen estén continuamente en contacto con sus compañeros, ya sea resolviendo dudas, ayudando a los demás o planteando conjuntamente vías de mejora para sus proyectos. Puedes hacer uso, por ejemplo, de tormentas de ideas con las que proponer un debate entre ellos y mejorar la conversación, la exposición y la determinación de unas conclusiones.
¿Está la programación directamente relacionada con el uso de un ordenador? Generalmente sí, pero existen excelentes alternativas basadas en papel para las que no se necesita ni un monitor, ni un ordenador, ni un tablet, ni nada de tecnología. CS Unplugged es un genial ejemplo, además de gratuito, que nos propone una serie de ejercicios y juegos a realizar entre los chavales: todos ellos fomentarán la programación mediante herramientas 1.0, pero viables y que funcionan sorprendentemente bien.
5. Juegos ‘clásicos’, pero con cambios
Muchas veces los chavales se bloquean y no saben qué hacer, o qué proyectos crear. Te recomendamos echarle un vistazo a nuestras ideas para la programación en el aula, y por si éstas no fuesen suficientes también puedes proponer clones de juegos ‘básicos’ y que todos conocen, pero en los que deberán aplicar ciertos cambios y modificaciones. Échale un vistazo a esta recopilación que te dará algunas ideas, y piensa que deben ser proyectos sencillos. Tal vez no uno completo, pero sí alguna parte de él.
6. Proyectos abiertos
Los proyectos de programación en primaria deben ser abiertos y con posibilidades de mejora. Sencillos pero que la mayoría debería cumplir; una vez lo tengan, propón vías para mejorarlos y ampliarlos: por ejemplo, primero un coche que se mueve por una carretera, luego que la carretera también se mueva para dar el efecto de velocidad, y por último propón otros coches que deberá esquivarlos.
7. Un proyecto, una presentación en público
Cuando llegan a secundaria o bachillerato les tiemblan las rodillas cuando tienen que hablar en público. Adelantémonos a esto y propongamos que cada proyecto de programación que realicen tengan que exponerlo en público al resto de sus compañeros, o a sus padres, o a su equipo de trabajo. Tendrán que perder ese miedo innato que —generalmente— tienen los chavales, además de saber resumir e hilar una historia para contarla en público.
8. Proyectos aplicados a la vida real
La programación no se basa únicamente en videojuegos (Arcade, modernos, completamente inventados, etc.) y también puede aplicarse a otros entornos más realistas. Propón proyectos que consistan en explicar situaciones de la vida real, como por ejemplo los sistemas de limpieza urbanos, un resumen de su día a día, en qué trabajan sus padres, cuáles son sus principales hobbies (o los de sus compañeros)…
9. Buen planteamiento desde el inicio
Los que estamos en esto de la docencia de la programación sabemos lo difícil que es corregir ciertos errores como nombres de los objetos, variables o funciones. Si desde el principio aprenden a hacerlo correctamente, luego les será mucho más fácil seguir haciéndolo: por ejemplo si una variable almacena los puntos del jugador rojo, que la llamen ‘puntos_rojo’; si un objeto en Scratch representa un balón, que lo definan como ‘balon’ y no ‘Sprite2′. No cuesta nada hacerlo bien desde el principio y en el futuro lo agradecerán.
10. Ante todo, hay que divertirse
Si a un niño de 5 o 6 años le enseñas a programar de la forma incorrecta, le cogerá miedo a la materia y probablemente la evitará el resto de su vida. La programación en primaria debe ser una materia sencilla y, sobre todo, divertida, en la que ponemos a su disposición una serie de herramientas que les permiten crear cosas. No se trata de que aprendan lo más rápido posible para que sean los mejores programadores dos o tres años después; consiste en que se diviertan y lo pasen bien a través de los ordenadores. Ante todo, diversión.
Publicado por: Aula Planeta
El aprendizaje basado en proyectos es una metodología que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real.
Los alumnos se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje y desarrollan su autonomía y responsabilidad, ya que son ellos los encargados de planificar, estructurar el trabajo y elaborar el producto para resolver la cuestión planteada. La labor del docente es guiarlos y apoyarlos a lo largo del proceso.
APLICA EN DIEZ PASOS ESTA METODOLOGÍA
Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía. Elige un tema ligado a la realidad de los alumnos que los motive a aprender y te permita desarrollar los objetivos cognitivos y competenciales del curso que buscas trabajar. Después, plantéales una pregunta guía abierta que te ayude a detectar sus conocimientos previos sobre el tema y les invite a pensar qué deben investigar u que estrategias deben poner en marcha para resolver la cuestión. Por ejemplo: ¿Cómo concienciarías a los habitantes de tu ciudad acerca de los hábitos saludables? ¿Qué campaña realizarías para dar a conocer a los turistas la historia de tu región? ¿Es posible la vida en Marte?
Formación de los equipos. Organiza grupos de tres o cuatro alumnos, para que haya diversidad de perfiles y cada uno desempeñe un rol.
Definición del producto o reto final. Establece el producto que deben desarrollar los alumnos en función de las competencias que quieras desarrollar. Puede tener distintos formatos: un folleto, una campaña, una presentación, una investigación científica, una maqueta… Te recomendamos que les proporciones una rúbrica donde figuren los objetivos cognitivos y competenciales que deben alcanzar, y los criterios para evaluarlos.
Planificación. Pídeles que presenten un plan de trabajo donde especifiquen las tareas previstas, los encargados de cada una y el calendario para realizarlas.
Investigación. Debes dar autonomía a tus alumnos para que busquen, contrasten y analicen la información que necesitan para realizar el trabajo. Tú papel es orientarles y actuar como guía.
Análisis y la síntesis. Ha llegado el momento de que tus alumnos pongan en común la información recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipótesis, estructuren la información y busquen entre todos la mejor respuesta a la pregunta inicial.
Elaboración del producto. En esta fase los estudiantes tendrán que aplicar lo aprendido a la realización de un producto que de respuesta a la cuestión planteada al principio. Anímales a dar rienda suelta a su creatividad.
Presentación del producto. Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que han aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es importante que cuenten con un guion estructurado de la presentación, se expliquen de manera clara y apoyen la información con una gran variedad de recursos.
Respuesta colectiva a la pregunta inicial. Una vez concluidas las presentaciones de todos los grupos, reflexiona con tus alumnos sobre la experiencia e invítalos a buscar entre todos una respuesta colectiva a la pregunta inicial.
Evaluación y autoevaluación. Por último, evalúa el trabajo de tus alumnos mediante la rúbrica que les has proporcionado con anterioridad, y pídeles que se autoevalúen. Les ayudará a desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre sus fallos o errores.
En este video podrás ver en práctica los pasos antes mencionados:
Por María Esther Mejía. Caracas-Venezuela. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) tiene como objetivo esencial contribuir en la formación de los estudiantes a través de estrategias y acciones simultáneas, las cuales estarán dirigidas a aplicar y afianzar los contenidos matemáticos, así como también promover en ellos el respecto por su entorno.
En las actividades diarias del aula, la mayoría de las tareas que los estudiantes deben resolver y enfrentar requieren de algún tipo de estructura organizada de información, que generalmente, encuentran en medios impresos como libros o revistas; en los docentes, entre otras fuentes. De esta manera, si los estudiantes utilizan esta información con el propósito de desarrollar destrezas cognitivas podrían adquirir ciertas habilidades propias del pensamiento humano más allá de la simple acumulación de saberes.
Si bien esta forma de aprender responde a la manera tradicional de adquirir conocimiento, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) llama a la reflexión a los docentes para que incluyan otras estrategias didácticas que desarrollen en los estudiantes las capacidades de análisis, argumentación, un pensamiento crítico y sobre todo, un aprendizaje regulado, de tal forma que se logre un individuo reflexivo, creativo y generador de soluciones a los problemas de su entorno.
Por otra parte, el (ABP) como una estrategia de enseñanza globalizadora permite que tanto los estudiantes como los docentes asuman el desafío de abordar situaciones didácticas complejas, y juntos plantear soluciones prácticas que favorezcan la comprensión de ciertas temáticas como la que se plantean en este proyecto. Asimismo, se asume el ABP en este proyecto como una estrategia de aprendizaje en la oportunidad de fomentar el trabajo en grupo, la resolución de problemas individuales y colectivos, y el aprendizaje autónomo de las personas. En este sentido, el ABP permite que los estudiantes sean conscientes, estratégicos y directores de metas valiosas.
Se espera que a partir de una situación concreta en este proyecto, la comprensión de conceptos lógicos y complejos como son la simetría y la forma puedan ser contextualizado en los diversos roles que ejercemos en la vida diaria. Por último, se busca fomentar en los estudiantes la curiosidad, creatividad, destreza e ingenio a partir de las actividades que se proponen.
Para la ejecución del proyecto se plantearon varias actividades con sus respectivas tareas y en el proceso surgieron preguntas con la intensión de motivar, interesar, conocer, comprender, observar, generar y resolver problemas.
Evaluación del proyecto.- El sistema educativo ha de generar las condiciones para se desarrolle la creatividad, las competencias (autonomía, adaptación, argumentación, indagación, análisis, entre otras) que permitan al estudiante la debida inclusión. Además competencias emocionales (autoestima, motivación, autoconciencia, empatía, interpersonales, intrapersonales, entre otros). En este sentido la evaluación debe están concebida como un proceso interactivo, cooperativo y reflexivo del aprendizaje que permite comprender, analizar e interpretar en su totalidad el desarrollo de las potencialidades del estudiante, así como los factores que intervienen en el quehacer educativo.
La evaluación debe estar basada en el desempeño y participación de los estudiantes (evaluación formativa y continua). Durante el desarrollo del proyecto el docente debe ir evaluando los avances, de esta manera si el estudiante tiene dudas o dificultad para avanzar en las actividades planteadas, el docente podrá orientar el proyecto para alcanzar los objetivos deseados. Se plantean tres formas de evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
El pasado martes 26 comenzó el curso del INTEF “Aprendizaje basado en Proyectos” (ABP) del cual ya os hablé hace un mes. Ha supuesto un reto interesante (y un trabajo duro) montar este curso e intentar que esté al nivel de los cursos ofertados por el INTEF y de las necesidades e intereses de los compañeros y compañeras participantes. Ahora, por fin, está ya funcionando.
Como os podéis imaginar, lo más interesante del curso no son los materiales que hemos creado sino la interacción, genuina y rica, que se está produciendo en los foros. Por ello, me gustaría reflexionar – de manera aún asistemática – acerca de algunas de las aportaciones que ahí se están realizando.
La primera tarea que se ha propuesto a los participantes en el curso ha sido reflexionar sobre su propia experiencia con el ABP, los beneficios que éste reporta y las posibles dificultades que pueden aparecer. Las respuestas de los participantes nos permiten comprender qué esperamos del ABP y qué nos preocupa.
Razones para usar el ABP
Entre el catálogo de razones que los compañeros y compañeras han expuesto para usar el ABP están:
ofrecer una enseñanza que contribuya al desarrollo de habilidades y competencias que no quedan satisfechas con una enseñanza más tradicional;
dar respuesta a necesidades específicas de apoyo educativo;
motivar al alumnado y mejorar su autoestima;
promover un aprendizaje crítico y activo y aprender a pensar;
aumentar la implicación y la autonomía;
Curiosamente, muchos participantes ven el ABP como una auténtica exigencia de los “nuevos tiempos” y como la necesidad de adaptar nuestra enseñanza a nuestros nuevos modos de vida (globalización, mercado laboral competitivo, uso intensivo de las TIC, etc.). Hay, en muchos de ellos, una declaración explícita en relación con la responsaiblidad de ofrecer una enseñanza acorde con los retos que acometerán nuestros estudiantes en su vida futura.
Problemas y dificultades
Me ha parecido muy interesante la reflexión que se está haciendo sobre los problemas y las dificultades para usar el ABP en nuestros centros educativos. Intentaré recoger aquí algunas de las ideas que han surgido en los foros y los comentarios que a mí me sugieren:
Hay etapas y materias que ven el ABP como parte de su propia tradición y más cercano a sus dinámicas “naturales”.
Así, los participantes de Educación Infantil, el profesorado de Tecnología o Formación Profesional entienden que el ABP es muy cercano a su manera de entender la etapa o su materia y buscan en el curso constatarlo, profundizar en su conocimiento (teórico o práctico) o conocer otras experiencias para enriquecer su propio desarrollo profesional. También hay otras compañeras y compañeros, docentes en otras materias (música, matemáticas, lenguas) que afirman que el ABP encaja en su concepción de la materia.
Por el contrario, hay participantes que expresan su temor de que el ABP “desvirtúe” los contenidos de su materia. Este temor, curiosamente, me lo he encontrado en mi experiencia como formador en muchos docentes de lengua castellana y lenguas extranjeras, que temen que el ABP contribuya a que no se trate adecuadamente lo que entienden que es el núcleo de su materia: los aspectos formales de la lengua. Obviamente, creo que no hay nada que temer (pues dependerá de nuestra programación que se traten o no los aspectos formales, o unos contenidos u otros) y, en todo caso, en las materias lingüísticas el ABP representa un contexto fantástico para desarrollar, al menos, la mitad del currículo, que está centrada en la oralidad y la escritura como actividades comunicativas.
Por nuestra parte, la experiencia de La Semana de los Proyectos nos sirvió, por la diversidad de centros, docentes, estudiantes y materias con las que trabajamos, para tener la certeza de que el ABP se puede implementar en cualquier contexto y situación siempre que el profesorado supere el momento crítico de optar por las metodologías activas para su enseñanza.
El centro puede ser un factor motivador o desmotivador para el uso del ABP.
Hay compañeras que relatan con pesar que en su centro o en su ciclo se usa un “método” o un “libro de texto” y que no pueden usar ABP; otras compañeras, por el contrario, trabajan en centros donde el ABP es el estilo de trabajo que promueve el proyecto educativo de centro y, por tanto, encuentran fácil institucionalmente ponerlo en funcionamiento.
En todo caso, estas decisiones (método sí o no, ABP sí o no) deberían estar guiadas por evidencias: qué tipo de alumnado estamos preparando y qué resultados obtenemos a corto, medio y largo plazo son las cuestiones fundamentales para determinar cuál debe ser la estrategia metodológica en nuestra aula y nuestro centro. Puede que precisamente porque no tomamos estas decisiones teniendo en consideración estas preguntas sino otras cuestiones sigamos prefiriendo los “métodos” a las metodologías activas.
Algunos temores respecto al ABP son realmente temores respecto al aprendizaje en grupos.
Es normal relacionar el ABP con el trabajo en grupos. El problema es que el “trabajo en grupos” es, con frecuencia, un fracaso: si no se controlan ciertas variables, el trabajo en grupo sobrecarga a ciertos estudiantes y ofrece un espacio de ocultación para otros. Pero esto se puede solicionar: cuanto más cerca esté nuestro “trabajo en grupo” del “aprendizaje cooperativo”, pues muchas más garantías de éxito tendremos – y también mejores sensaciones tendremos respecto al ABP.
Para estar convencidos de la validez del ABP en nuestro contexto particular, necesitamos datos y reflexión.
Algunos participantes indican que, aunque hay bastante satisfacción en relación con el uso del ABP, sin embargo no tienen certeza de mejora respecto a otras estrategias de enseñanza. Y estamos de acuerdo con ellos: en cualquier proceso de innovación es importante obtener datos respecto a la mejora que supone el cambio – y el esfuerzo. Por ello, cualquier experiencia de ABP debe contemplar cómo se documentará el proceso de innovación y cuándo y cómo (además de quién) se reflexionará acerca de la experiencia.
Hay múltiples factores que considerar al diseñar una experiencia de ABP: el tiempo, los materiales, la relación con otros compañeros, etc.
Nadie dijo que el ABP fuera sencillo ni que el ABP fuera simplemente sustituir el libro de texto por fichas. Implica una revisión en profundidad del rol del docente, de lo que esperamos de los estudiantes, de los materiales (“materia prima fresca”, como diría mi amigo Daniel Sánchez), de las relaciones del profesorado dentro del ciclo o del departamento, etc. En este sentido, el ABP no es simplemente un estilo de enseñanzasino la puerta de entrada a una cultura educativa diferente.
Es importante valorar la reacción de las familias y, en la medida de lo posible, garantizar que ésta es positiva.
Hay muchos comentarios en los foros respecto a las familias y, sinceramente, espero que sigamos reflexionando en esa línea. Sin embargo, por ahora no quiero añadir nada a ese debate. Me limitaré a mostraros un vídeo aportado por una de las participantes en el curso, Mª Carmen Devesa, quien ofreció a sus estudiantes la oportunidad de entrevistar a sus propias familias para preguntarles su opinión respecto a los proyectos que habían desarrollado – lo cual puede ser, a su vez, un proyecto de aprendizaje sobre lenguaje periodístico
Ya vimos que la creatividad era 
Muchas veces los chavales se bloquean y no saben qué hacer, o qué proyectos crear. Te recomendamos echarle un vistazo a 
Pablo Espeso Tascón es Ingeniero Informático y coordinador del Club de Jóvenes Programadores de la Universidad de Valladolid (
